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El proceso de burocratización de la escuela

Escrito por: Antonio Bolívar
Noviembre - Diciembre 2012

Una rigidez que impide el incremento de profesionalidad y no se corresponde con la enseñanza y el aprendizaje hoy

Una larga tradición en la enseñanza, que se remonta al periodo dictatorial, pero que sustantivamente en sus formas no ha cambiado con las administraciones democráticas, es que todo debe estar regulado, produciéndose lo que Habermas ha llamado una “juridificación” de ámbitos que pertenecen al ejercicio de la misma profesionalidad o al “mundo de la vida”. De este modo, la complejidad de problemas educativos, que requeriría el necesario juicio profesional, se reduce a aplicar lo que indica la Administración o sus supervisores en cada momento, por lo demás cambiante.

En las últimas décadas ha predominado un modo de gestionar el cambio curricular que –aunque la Administración hablaba de un currículo “abierto y flexible”– del protagonismo de los centros, de la autonomía y profesionalidad del profesor, etc., en la práctica, al final del proceso, podemos decir que se ha abocado a un modelo técnico-burocrático, que se quería cuestionar. Manteniendo, así, un discurso de la apertura y flexibilidad curricular, no se crearon contextos que permitieran hacerlo flexible y abierto en los centros y aulas. Por ello, la autonomía ha quedado como una retórica oficial, cuestionada constantemente por una tradición administrativista, incrementada en los últimos años, que sobrerregula las relaciones y prácticas docentes; lo que conduce a una desprofesionalización de la enseñanza y a una uniformidad de la vida en los centros escolares.

Las reformas se han guiado por una lógica de cambio en exceso racionalista, creyendo que puede ser gestionado como un proceso lineal-vertical, por estadios discretos. Una política educativa, entendida como la producción sucesiva de textos legales en “cascada" (Leyes Orgánicas, Reales decretos, Decretos, órdenes y resoluciones) del MEC y, posteriormente, de cada Comunidad, ha dado lugar a una ordenación reglamentista, sobredeterminando el currículo hasta límites que dejan la autonomía en una mera retórica.

En el marco de una calidad educativa ocupa un lugar de primer orden el modo como el sistema educativo da una respuesta personalizada a las demandas y necesidades de cada uno de sus alumnos y alumnas, avanzando en una educación inclusiva. De ahí la crítica a soluciones estandarizadas y burocratizadas, que impiden tomar decisiones propias, a partir de un diagnóstico de las necesidades y demandas. El docente, en el grupo-clase que tiene a su cargo, ha de contribuir a lograr un proceso de enseñanza– aprendizaje personalizado, velando para que ninguno se quede descolgado. En esa medida acompaña el desarrollo y proceso de maduración de una persona.

El desarrollo de la burocracia

La Administración educativa, desde la etapa de implementación de la LOGSE, entró en una etapa burocrática: regular secuencialmente, según las demandas de la aplicación, todos los aspectos curriculares y modos de hacerlo, reglamentando qué hacer, cómo y en qué plazos (currículos, Proyectos curriculares, educativos, materiales curriculares, etc.). Esta regulación alcanza un volumen desconocido por su extensión. Las instrucciones de comienzos de curso llegan a ser para los centros auténticos “misales”, donde se especifica qué hacer y cómo en cada momento. Los fines “progresistas” se subordinan, acentuando la lógica de arriba–abajo, a dicha ordenación reglamentista.

Si, en su momento, uno de los aspectos más novedosos de la Reforma LOGSE se dirigía a recuperar este espacio perdido de protagonismo de centros y docentes, resulta paradójico que se haya tenido una obsesión creciente por la ordenación reglamentista, sobrelegislación del currículum, unido a un abuso de prescripciones sobre lo que hay que hacer y cómo hacerlo, por parte de quienes tienen la función de promover el cambio sobre los que tienen que ejecutarlo; lo que –aparte de cuestionar la autonomía “proclamada”– ha conducido a una organización burocrática de la educación, desprofesionalizadora para los profesores, estableciendo unas relaciones jerárquicas entre los agentes curriculares. Un currículo “abierto y flexible”, como entonces se repetía hasta convertirse en un lema retórico, exigía hacer unos cambios estructurales (organizativos y laborales) que dieran lugar a un nuevo ejercicio de la profesionalidad docente.

De este modo, la elaboración de los Proyectos curriculares y programaciones se vieron abocados a convertirse, en una mayoría de casos, en documentos burocráticos, asimilados a prácticas ya agotadas. La tareas de diseño del currículum han sido percibidas por el profesorado y centros, particularmente en los últimos tiempos, como rellenar formatos (con los correspondientes apartados de objetivos, contenidos y criterios de evaluación en cada uno) para adoptar/organizar las prescripciones oficiales. La tarea del diseño se reduce, entonces, al cumplimiento de meras formalidades, al servicio de requerimientos administrativos.

Por su parte, la formación del profesorado se fue convirtiendo en un recurso instrumental al servicio de la aplicación (¿fiel?) de los sucesivos planes de la Administración Educativa. Ante las actitudes, inicialmente negativas, detectadas, se piensa que el problema es por falta de la formación adecuada del Profesorado. Para conseguirlo se liga su obligación a sexenios retribuidos y los CEPs pierden autonomía para convertirse en gestores de los cursos decididos por la Administración. La formación del profesorado se subordina, instrumentalmente, a dicha agenda, por otra parte completamente cambiante –sin una mínima sostenibilidad– según los responsables de turno. La formación continua del profesorado se convierte en un recurso ad hoc para que los cambios, decididos por instancias externas, puedan ser efectivamente implementados. A su vez, se reproduce un modelo escolarizado de formación, incapaz por sí mismo de transformar las prácticas docentes. En su lugar, como sujeto adulto, el profesorado debe aprender en la organización donde trabaja, para lo que se deben alterar contextos y modos de relación, de manera que sea posible un trabajo colegiado en una comunidad profesional de aprendizaje.

La profesionalidad, un antídoto contra la burocratización

Estos continuos cambios y regulaciones externas, afalta de control interno, han conducido las prácticas docentes (y, por ende, el aprendizaje) a unas tareas crecientemente burocratizadas y el propio trabajo docente a una “semiprofesión”, donde las soluciones vienen dadas normalmente por lo que indica la normativa. Cada uno se limita a aplicar, como sabe, lo que mandan: si luego no funciona, la culpa no es de él, sino de la LOGSE o la LOCE. El necesario juicio profesional se ve sustituido por lo que “manda” la Administración. Así, la evaluación de los aprendizajes, un acto que debía ser tan profesional como el diagnóstico médico, queda sometida a los vaivenes de lo que cada reforma de turno quiere. Qué hay que evaluar, cuándo y cómo hacerlo, qué tipo de calificaciones, qué efectos tengan, etc. quedan sometidos a la política de turno. Ya me dirán ustedes qué tipo de saber profesional propio se pueda construir en este contexto. Más bien, lo mejor es no saber nada y seguir, formalmente,  lo que en cada momento se prescriba y requiera, según gustos y terminologías cambiantes, la inspección educativa. Hastiados de enésimas reformas, de decretos, órdenes y resoluciones, se desprofesionaliza al personal hasta límites increibles. En fin, conducimos la docencia a una profesión administrativamente desprofesionalizada.

Finlandia, a la que tanto se refieren nuestros políticos por su liderazgo en el ranking de PISA, hay que recordarles que cuenta con un profesorado con una alta profesionalidad, hasta el punto de haber suprimido en los noventa la inspección educativa, dado que –cuando hay un control profesional interno– no se precisa ni supervisar, ni menos prescribir lo que haya que hacer. Es el propio profesorado y la dirección escolar quien hacen sus propios procesos de autoevaluación y mejora. La política educativa, por su parte, es establecida desde el Consejo Nacional de Educación, lo que aporta una sostenibilidad y consenso.

Cuando los cambios y su agenda son marcados por la propia administración, se crea una dependencia normativa. Esta pesada tradición, a su vez, ha generado una cultura docente particular: las soluciones vienen dadas externamente, normalmente por un cambio en los dirigentes educativos. En este contexto, incrementar la profesionalidad docente es el mejor antídoto contra la burocratización de la enseñanza. Pero no basta reclamar la competencia profesional del profesorado, con una sólida formación, si luego el trabajo en los centros y en las aulas no se posibilita un trabajo creativo, que responda a las demandas de cada alumno. Christopher Day, en un libro reciente, dice:

“Para que los docentes estén y continúen comprometidos, sean resilientes y enseñen a pleno rendimiento, tienen que trabajar en ambientes que sean menos alienantes, menos burocráticamente gerenciales, menos basados en medidas de performatividad, porque sabemos por incontables estudios que esto mina su capacidad de enseñar bien, en lugar de desarrollarla”1.

Y, sin embargo, se precisa una creatividad y autonomía en la enseñanza y el aprendizaje

La buena enseñanza, como el aprendizaje, por el contrario, se “juega”, en última instancia, en el espacio en que profesores y alumnado desarrollan, reconstruyen y se apropian el currículum. El profesor, como intérprete activo, no es un transmisor neutral o instrumental de la puesta en práctica; por el contrario reconstruye el currículum inerte, prescrito oficialmente, en un “currículum-enuso”, adaptado a su pensamiento práctico y a la situación y necesidades de su clase. Como agente activo, en la situación de clase (compleja, ambigüa, dilemática e inestable), se ve obligado a redefinir y traducir los programas oficiales de acuerdo con sus creencias, teorías implícitas o constructos personales, con los que percibe, filtra e interpreta las demandas del alumnado y los acontecimientos del aula.

Estamos en una sociedad que algunos grandes sociólogos (Beck, Giddens) han denominado “modernización reflexiva”, pues la caída de antiguos valores e instituciones establecidas, torna “inciertos” los modos de actuar, forzando a los individuos a pensar por ellos mismos (y decidir) qué han de hacer. Los sujetos se ven forzados a revisar continuamente sus ideas y experiencia a la luz de la nueva y cambiante información. Es la base de la reflexividad y de Aprender a Aprender. La requerida creatividad supone preparar a las personas a hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje, que tendrán que llevar a cabo a lo largo de su vida. La competencia de “aprender a aprender” se sitúa, pues, en este contexto.

La competencia de actuar con autonomía e iniciativa personal, como hemos destacado en otro lugar (Bolívar, 2010), se refiere a la capacidad de elegir con criterio propio, de llevar a cabo proyectos y acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes en el ámbito personal, social y laboral. Se pretende que el sujeto sea capaz de conducir la propia vida de modo reflexivo y responsable, protagonizar propuestas y proyectos de diversa índole y alcance, demostrar autonomía e iniciativa y a la vez cooperar con los demás sin aislarse en un individualismo. Como dice el Proyecto DeSeCo (Rychen y Salganik, 2006: 113), esto supone “que los individuos estén capacitados para navegar en el espacio social y para gestionar sus vidas de formas significativas y responsables, mediante el ejercicio del control sobre sus condiciones de vida y de trabajo. [...] Así, los individuos necesitan competencias que les permitan y les capaciten para desarrollar y expresar un sentido del sí mismo, para ejercer sus derechos y asumir responsabilidades”.

El Proyecto DeSeCo, el más importante sobre competencias clave, ha situado la reflexividad y el uso de destrezas metacognitivas, como prerrequisitos, en el corazón de las competencias clave, pues una competencia requiere más que la habilidad de aplicar lo aprendido en una situación originaria. Resolver tareas complejas implica un enfoque reflexivo que permita aprender de la experiencia y pensar por sí mismo. El conocimiento se convierte en objeto de control o reflexión, en un nivel superior de complejidad mental. “La reflexividad se refiere a la estructura interna de una competencia clave y es una característica transversal importante, relevante para la conceptualización de competencias clave” (Rychen y Salganik, 2006: 106).©

1. Day, C. (2012). Profesores: vidas nuevas, verdades antiguas. Madrid: Narcea. (pág. 219).

BIBLIOGRAFÍA

Bolívar, A. (2010). Competencias básicas y currículo. Madrid: Editorial Síntesis.
Rychen, D.S. y Salganik L.H. (eds.) (2006): Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico. Archidona (Málaga): Ediciones Aljibe.


 Antonio Bolívar

Catedrático de Didáctica y Organización Escolar Universidad de Granada


 

Hacía dónde va la educación

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Número que analiza el estado de nuestro sistema educativo actual, así como abre una serie de interrogantes en torno a la metodología, los retos de los nuevos educadores, los nuevos entornos y tecnologías, el éxito en el aprendizaje, formación y retos del profesor del futuro, entre otros.


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