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Otra nueva contrarreforma educativa... ¿En línea con Europa?

Escrito por: Javier M. Valle
Noviembre - Diciembre 2012

Desde la Constitución de 1978 en España se han promulgado casi una decena de leyes orgánicas dedicadas a educación. Prácticamente ninguna de ellas se aprobó desde el consenso. Los procesos de gestación de cada una de esas leyes han puesto de manifiesto los intensos debates sociales, políticos y mediáticos que se generan cada vez que se plantea una nueva reforma educativa; y la dificultad de aproximar posiciones, sobre todo entre los dos grandes partidos políticos españoles, que abordan la educación con poco fundamento científico y proyectando una marcada ideologización maniquea sobre la educación española.

Si bien parece claro que nuestro sistema educativo no está a la altura de lo esperable según nuestro contexto Europeo, está por ver si esta enésima reforma, que parece también de poco consenso, se encamina en la dirección correcta… El proceso de globalización contemporáneo y nuestra pertenencia a Europa obliga a alinearnos con las tendencias del resto de nuestros vecinos del continente. Pero… ¿Será capaz de hacerlo esta contrarreforma?

Los resultados de nuestro sistema educativo en el panorama internacional

Los datos del informe PISA (OECD, 2010), la evaluación internacional más relevante sobre el rendimiento de los jóvenes de 15 años en diversas competencias, demuestran que nuestro sistema educativo no está a la altura de nuestros vecinos de Europa ni de los países que mejor rinden. Si nos fijamos, por ejemplo, en la escala de comprensión lectora (gráfico 1), vemos que nuestra puntuación está por debajo de la media de los países de la OCDE, a cierta distancia de algunos vecinos europeos y lejos de los países que constituyen el top five.

Gráfico 1. Puntuación en PISA-2009 en comprensión lectora de España en relación con algunos países europeos y con los cinco mejores países
Fte. Elaboración propia a partir de OCDE (2010).

Estos datos de nuestro país no son puntuales. La posición por debajo de la media de la OCDE se produce desde el inicio de las pruebas, en el año 2000, si bien es cierto que en el último informe, de 2009, han mejorado sensiblemente respecto del informe anterior, de 2006 (gráfico 2). A pesar del repunte, nuestra distancia actual respecto a la media de la OCDE es aún mayor de la que era en el año 2000 (gráfico 2) y seguimos por debajo de donde estábamos entonces.

Gráfico 2. Evolución de la puntuación en PISA (2000-2009) en comprensión lectora de España en relación con la media de la OCDE
Fte. Elaboración propia a partir de OCDE (2010).

A esos datos hay que añadir cierta “ineficiencia” evidente, demostrada, al menos, en dos hechos: 1º) nuestros alumnos de 15 años pasan al año más horas en la escuela (1.050 h.) que la media de los alumnos de la OCDE (920 h.) y de la Unión Europea (907 h.) (MEC, 2012); 2º) nuestro sistema tiene un gasto por alumno superior al de la OCDE y de la Unión Europea. Según refleja el propio MEC, el gasto español por alumno en instituciones educativas como porcentaje del PIB per cápita superó en 2009 en 1 punto el promedio de OCDE y en 2 puntos el de la UE (MEC, 2012).

Estos elevados costos se explican, entre otros, por dos factores. Por una parte, por la organización de los grupos de clases. Según el MEC (2012), España presenta en Educación Secundaria una ratio de alumnos/profesoresde 8,6, por debajo de las medias de la OCDE (13,8) y de la UE (12,1). Además el “tamaño real”2 y el “tamaño estimado”3 de los grupos de clase tanto en Educación Primaria como en la ESO son inferiores en España que en la OCDE y en la UE. Por otra parte, por los sueldos de los profesores. En España (MEC, 2012), la retribución de los profesores tanto de Educación Primaria como de Secundaria, es superior a la media de la OCDE y de la UE tanto al inicio de su carrera, como a los 15 años de profesión, como cuando se llega a la cuantía máxima posible en su escala.

Obviamente un sistema educativo no mide su calidad sólo por el rendimiento de sus alumnos. Pero tampoco otros datos parecen reflejar una realidad positiva en nuestro país. Así, por ejemplo, las tasas de graduación en Educación Secundaria Superior son más bajas que la media tanto de la OCDE como de la Unión Europea (MEC, 2012).

Pero estos datos que parecen tan poco favorables deben matizarse. Los resultados medios de nuestro país en PISA presentan variaciones importantes en función de las diferentes Comunidades Autónomas. Así, por ejemplo, hay varias Comunidades Autónomas que para la escala de comprensión lectora presentan unas puntuaciones por encima del promedio de la OCDE. Es el caso de Castilla y León, Navarra, el País Vasco, Aragón, La Rioja, Madrid, Cataluña y Asturias.

Además, existen algunos indicadores que son también síntomas de un esfuerzo socioeducativo ducativo en España que no puede minusvalorarse. Por ejemplo, el aumento en la inversión en educación que se ha realizado en los últimos 15 años. Según la OECD (2012) nuestro país ha aumentado de 5.3% en 1995 a 5.6% en 2009 el porcentaje de PIB destinado a educación. Si bien el valor final de nuestro país aún dista de la media de la OCDE (6,2%) o de la UE (5,9), sólo desde 2005 a 2009 ha aumentado en casi un punto (gráfico 3).

Gráfico 3. Evolución del gasto en educación como % del PIB de España en relación con la OCDE y la UE de 1995 a 2009.
Fte. Elaboración propia a partir de OCDE (2010).

Otro esfuerzo importante se refleja en nuestras ejemplares tasas de escolarización en Educación Infantil. Los alumnos con 2 años o menos que están escolarizados son en España el 26% de la población de su edad frente al 3,3% de promedio en la OCDE o el 3,8 % en la UE; por su parte, los de la franja de 3 y 4 años escolarizados son el 99% en España y el 71,9% en la OCDE y el 78, 1% en la UE (MEC, 2012).

Y también se pueden valorar como esfuerzos importantes los incrementos en las tasas de Educación Secundaria Superior y en Educación Terciaria. Respecto a las primeras, “el porcentaje de graduados en el conjunto de programas de segunda etapa de Educación Secundaria en España ha aumentado 14 puntos en los últimos 9 años, reduciéndose la distancia con la OCDE, de 11 puntos en 2001 a 4 en 2010” (MEC, 2012, p. 8). En lo referido a la Educación Terciaria, las tasas de acceso a la universidad en España han pasado del 47% al 52% en la década 2000-2010 (MEC, 2012).

De estos indicadores creo que pueden extraerse algunas conclusiones. Existe un esfuerzo educativo español en diversos ámbitos, pero es imperativo actuar pronto en el terreno del rendimiento de los alumnos y ajustar así la eficiencia de nuestro sistema (relación inversión/resultados). Con ese objetivo se plantea una nueva reforma educativa.

Las reformas propuestas… ¿En convergencia con Europa?

Es enormemente complejo definir el conjunto de variables que afectan a la calidad de un sistema educativo y encontrar las relaciones entre ellas. No existe para hacerlo ningún modelo matemático, porque las ciencias sociales no son exactas y porque la educación de un país depende de factores de profundas raíces históricas, culturales, políticas, de administración del Estado, e incluso ideológicas y religiosas.

No obstante, pueden identificarse algunas variables comunes entre los sistemas que presentan mejores resultados en el rendimiento de sus estudiantes (aclaración hecha de que el rendimiento sólo no puede ser nunca entendido como indicador global absoluto de la calidad de un sistema educativo en su conjunto).

Una de esas variables parece ser la formación del profesorado y el acceso a la profesión docente. Informes ya clásicos como los de la OCDE (2010) o el denominado Informe Mc. Kinsey (Barber y Morushed, 2007), y en nuestro marco supranacional más inmediato, la Unión Europea, las Conclusiones sobre la mejora de la calidad de la educación del profesorado (Consejo de la Unión Europea, 2007), han destacado que un profesorado de alta calidad es condición imprescindible y previa para alcanzar buenos resultados educativos. Para algunos autores como Melgarejo (2006) el secreto del éxito de Finlandia, uno de los países que mejores resultados presentan en PISA, radica en una cuidada selección de quienes entran a formarse como futuros profesores. Otros, como Manso y Ramírez (2012) al estudiar las políticas de formación y selección de los países asiáticos de mejores resultados en PISA (China, Corea, Singapur y Japón) destacan que todos ellos hacen pruebas de ingreso a los futuros docentes. La selección de los futuros docentes tanto en Finlandia como en estos países pueden incluir pruebas que analizan factores relacionados con habilidades sociales o con la motivación para la docencia. Al margen de que seguimos a la espera de la promulgación del Estatuto Profesional Docente, la actual reforma, no acaba de atender este asunto como sería necesario.

Como tampoco se atiende algo que parece esencial para mejorar el rendimiento en PISA y es preparar adecuadamente a los profesores y a las propias estructuras de los centros, para que puedan trabajar, realmente, conforme al paradigma de Competencias Clave4, planteado por la OCDE y la Unión Europea. Es cierto que desde la LOE ese paradigma pretende estar presente en el sistema educativo español, pero la manera en que se ha implementado dentro de nuestras fronteras no ha sido muy afortunado. Para empezar, en nuestro país se habla de Competencias “Básicas” y no “Clave”, lo cual, lejos de ser una mera trivialidad nominal, refleja un profundo desconocimiento pedagógico del verdadero sentido de las Competencias Clave, que no son contenidos fundamentales suficientes, ni capacidades elementales, sino complejos desempeños (que integran a su vez conocimientos, destrezas y actitudes de un modo interrelacionado) para que se desplieguen de manera eficaz en contextos reales diversos.

No se ha formado al profesorado español adecuadamente en estas Competencias Clave. Así, la labor profesional docente en muchos centros no se hace desde ese paradigma y ello colabora, en tanto en cuanto las pruebas internacionales se diseñan para evaluar competencias, para que nuestros resultados no sean los que esperamos. La actual reforma no resuelve para nada ese gran vacío formativo ni transforma las metodologías y los currículos de enseñanza lo suficiente para que se puede desarrollar en España una verdadera Pedagogía de las Competencias Clave que resulta, en el momento actual, lo más trascendental a mi modo de ver.

Sí se ocupa, sin embargo, la reforma, de cambiar el Bachillerato. Nuestro acceso actual al Bachillerato, su concepción, su duración y su forma de obtener el título al final de esta etapa son insostenibles en el marco competitivo del contexto de una Europa del siglo XXI basada en el conocimiento.

En cuanto al acceso, al tratarse de una etapa no obligatoria, es bueno pensar en un sistema que asegure que los alumnos que lo estudian poseen las competencias mínimas necesarias para seguirlo con éxito. En su concepción, hay que poner más énfasis en la preparación de los estudiantes para que adquieran las necesarias competencias de estudios superiores. Pero eso es difícil con la estructura del Bachillerato actual, muy corto en comparación con el resto de países de la Unión Europea5 (Alemania: 7 años; Italia: 5; Bélgica, Austria, Hungría, Bulgaria y República Checa: 4; Francia, Dinamarca, Grecia, Polonia, Portugal, Holanda, Finlandia: 3).

Con la duración actual de nuestro Bachillerato de dos años no podemos pretender altos niveles educativos. El primer año suele ser “de nivelación” para compensar algunos déficits formativos que los alumnos traen de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y el segundo se limita a preparar los temarios del examen de selectividad.

Nuestro Bachillerato debiera durar, al menos, tres años, como en la mayoría de los países de la Unión Europea. Pero no es adecuado “impostar” el 1º de Bachillerato en el actual 4º de la ESO como plantea la reforma. La enseñanza obligatoria, en las sociedades más inclusivas (como las nórdicas) suele ser común a todos los alumnos, sin itinerarios diferenciadores; eso sí, permitiendo distintos niveles de profundización a la hora de cursar las diferentes materias y ofreciendo un amplio elenco de asignaturas optativas para ajustar la oferta formativa a las distintas motivaciones y aptitudes diferenciadas de los alumnos. Un Bachillerato de tres años, tras la ESO, permitiría adquirir mejor las competencias necesarias para estudiar en la universidad conforme al nuevo modelo del Espacio Europeo de Educación Superior, basado en el aprendizaje activo y participativo del alumno. Se ganaría, además, un año de madurez para alcanzar los estudios universitarios.

La reforma modifica también la obtención del título de Bachillerato. No cabe hacerlo sin una prueba externa, carencia que nuestro sistema intentaba fracasadamente paliar con un sistema de acceso a la universidad desenfocado, basado en las pruebas de selectividad (que son un lastre de la Ley General de Educación de 1970). En la mayoría de los países de nuestro entorno un examen externo es necesario para obtener el título de Bachiller y su reconocimiento es la base para el ingreso en la universidad. Dos casos paradigmáticos son Alemania (con el Abitur) y Francia (con el Baccalaureat) 6. La reforma así lo plantea y, en ese sentido, sí se alinea con Europa.

Otro tema estrella de la reforma es la autonomía de los centros. Es cierto que nuestros centros gozan de menor autonomía que los de otros países europeos. Pero la autonomía real exige directores muy capacitados para ejercerla. La reforma habla de una acreditación como requisito para ser Director… ¿Conseguirá de verdad la actual reforma conseguir directores capacitados para ejercer un liderazgo innovador en nuestro centros?

Por otra parte, el mejor síntoma de autonomía escolar es la libertad para contratar al profesorado… ¿Podremos superar nuestro tradicional sistema de adjudicación de plazas docentes en los centros públicos? Está por ver.

Algunas reflexiones para cerrar

Estamos ante otra reforma educativa. En algunos aspectos trata de hacer converger nuestro sistema educativo con las tendencias europeas. Pero le quedan temas esenciales por abordar tales como la enseñanza por competencias, la selección del profesorado, un Bachillerato realmente de tres años, una formación adecuada para los directores, una libertad real para que los centros pueden seleccionar al profesorado… ¿Se podrán mejorar con las reformas propuestas los actuales niveles de rendimiento que muestran nuestros alumnos en las pruebas internacionales? Ojalá me equivoque, pero creo que no.

Y, en cualquier caso, si de nuevo esta reforma se hace sin el consenso de la mayoría de las fuerzas parlamentarias, habrá sido otra reforma que tarde o temprano, con la lógica alternancia política, será historia… Otra muestra penosa del modelo educativo “penélope” al que nuestros políticos, incapaces de lograr un gran Acuerdo Nacional por la Educación, nos tienen ya tristemente acostumbrados.©

NOTAS

1. Ratio alumnos-profesor en el conjunto de la Educación Secundaria referido sólo a instituciones públicas.
2. Nº alumnos / Nº grupos.
3. Ratio alumnos profesor x horas instrucción alumno / horas lectivas profesor.
4. La propia Unión Europea ha destacado esta idiosincrasia de nuestra interpretación (EACEA, EURYDICE, EUROESTAT, 2012a.).
5. Puede consultarse al respecto la base de datos EURYPEDIA de la Red Europea de Documentación en Educación (EURYDICE). http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurypedia_en.php
6. Se remite de nuevo a la base de datos EURYPEDIA de la Red Europea de Documentación en Educación (EURYDICE). http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurypedia_en.php


Javier M. Valle

Universidad Autónoma de Madrid


 

 

Hacía dónde va la educación

Hacía dónde va la educación

Número que analiza el estado de nuestro sistema educativo actual, así como abre una serie de interrogantes en torno a la metodología, los retos de los nuevos educadores, los nuevos entornos y tecnologías, el éxito en el aprendizaje, formación y retos del profesor del futuro, entre otros.


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